UNIDAD II: EL TRABAJO COMO VIA DE REALIZACIÓN PROFESIONAL Y SOCIAL

La formación es una actividad creadora de cultura, proveedora de la caracterización personal y transformadora del pensamiento y la acción. Los profesionales cuya tarea esencial es contribuir a la educación y realización humana y socio laboral de los demás, han de plantearse tal reto en un mundo en permanente cambio, urgido de valores cada vez más ambiciosos aunque, paradójicamente, más lleno de contravalores y de riesgos para el ser humano. 

Estos profesionales requieren de la permanente actualización, del esfuerzo continuado por mejorar y del desafío de aprender a trabajar conjuntamente con los colegas y los estudiantes. La formación es prioritaria y ha de ser vivida como un proyecto de mejora y de avance permanente al menos en las dimensiones más profundamente humanas, sociales y socio-laborales; también ha de asumirse, básicamente, como un espacio y estilo de vida y de trabajo personal. Es un plan siempre abierto a la actualización, a la búsqueda y a la creación de formas nuevas, emprendido por cada docente como un proceso de auto desenvolvimiento personal y de facilitación de la realización integral de los estudiantes. 

Este proceso complejísimo y de autorrealización personal y social demanda a los profesionales que lo realizan un momento y un ámbito existencial coherente con el modelo y estilo de mejora que se desea para los demás. La emergencia de estos desafíos crea espacios cada vez más flexibles y difíciles de atender desde una opción única y global. Esta amplitud de tareas y la transformación de los contextos axiológicos y sociopolíticos en los que se da la educación suponen un problema en la atención para cada docente. 

Ante estos avances y su diversidad debemos sensibilizarnos y aceptar que los profesionales conciban la “formación”, “su formación”, principalmente como un “proyecto de realización personal y existencial” en cuya base se encuentre el proyecto humano-profesional que ha de asumirse no individualmente, aunque sí prioritariamente, en interacción creadora con los colegas y cuantos se impliquen en los procesos transformadores de las comunidades y centros educativos. 

El proyecto personal-existencial ha de ser definido por cada participante y engrandecido permanentemente como el logro al que hemos de tener como objetivo directriz permanente. 

La identidad con una línea de desarrollo personal y existencial es esencial para adoptar una tendencia concreta de actualización profesional y, desde ella, sentar las bases para establecer las claves de la realización docente e indagadora individual y colaborativamente. 

La formación ha de suscitar en los docentes un estilo de mejora y cambio continuado, que sitúe a cada participante del programa de actualización profesional como el principal protagonista de su realización. La transformación intelectual, emocional, relacional y disciplinar es el cometido esencial de la formación, pretendiendo que los docentes configuren un espacio propio de planificación mental y social. Si los procesos de formación propugnan alguna mejora integral, ésta se focaliza en la creación de un estilo sensible, flexible y abierto desde el que se sienten las bases reales para la cultura innovadora del curso en su totalidad. 

La transformación de los modelos de pensar y actuar son, esencialmente, las pretensiones de todo programa de mejora profesional, hasta tal punto que la calidad de los procesos de formación depende del nivel de posibilitación y aceptación de los cambios que cada educador/a puede asumir. 

Las reformas educativas y las culturas de innovación están sujetas al nivel de acogida y de compromiso que estemos dispuestos a aceptar e impulsar ante los cambios. Los procesos de transformación de la escuela, ciclos y aula no dependen exclusivamente de las actitudes personales y de los deseos de cambio que cada educador tenga; éstos se encuentran estrechamente ligados al clima general de la institución: si este clima no es de confianza mutua, empatía, identificación con los cambios y colaboración, las actuaciones personales y las tareas educativas emprendidas servirán de poco, siendo muy difícil construir un clima de transformación global. 

La formación tenderá a orientar el trabajo institucional en esta línea de colaboración y acercamiento compartido de todos los participantes, lográndose una mayor implicación de docentes, estudiantes y administración en el diseño y desarrollo de programas de mejora general. 

¿Cómo armonizar la transformación personal con la compartida? El proyecto de actualización personal no puede aislarse del programa global de transformación de la institución. Se tiene que propiciar la complementariedad entre los programas de auto desenvolvimiento personal y los de transformación integral de la institución. 

Si aceptamos que los programas de formación han de ser integrados y que tienen gran incidencia en la institución en su conjunto, hemos de justificar el valor individualizador y su proyección en la transformación singularizada de cada docente. La capacitación personal y profesional es tanto un deber como un derecho del educador/a y, aunque éstos no pueden realizarla exclusivamente aislados de sus colegas de centro y marco profesional, sí podemos aceptar que para cada uno de ellos hay una prioridad que se enmarca en el proyecto de actualización personal y profesional. En gran medida, la formación sigue, o ha de iniciarse, en un proyecto propio con una gran proyección institucional. Ha de ser este enfoque personalizador y contextualizado el que sirva de base para la realización humana y la transformación profunda de los estilos de acción docente. 

Reconocido el proceso institucional y compartido de la formación, nos centramos, en este trabajo, en la búsqueda de un espacio personal y sincero de auto desenvolvimiento profesional. Los profesores han de partir de un foco prioritario en el que deben situar su proyecto docente e indagador, apoyado en la línea “reflexiva de auto desenvolvimiento personal y profesional”. Esta decisión compleja y llena de incertidumbres no puede evitarse, ni tampoco se puede prescindir de ella, más bien ha de establecerse como el camino más fecundo para sentar los principios de una cultura de progreso en el conocimiento personal, práctico, profesional y compartido de los docentes que avalan un estilo nuevo de avance riguroso y sistemático. La formación, así concebida, es un proceso de afianzamiento del estilo personal del saber y hacer docentes y de apertura permanente a una cultura enriquecedora y creadora de planteamientos fecundos desde el pensamiento creativo, la reflexión y la comprensión de los proyectos institucionales y socio-relacionales de las escuelas. 

El desarrollo profesional requiere, esencialmente, de una actitud radical de compromiso y delimitación de la capacitación personal y del proyecto de realización docente que aspira a llevar a cabo. La tarea docente necesita de un esfuerzo permanente de actualización que ha de centrarse en conocer las capacidades, delimitaciones, problemas y expectativas que cada formador/a ha de desarrollar. El auto desenvolvimiento profesional está estrechamente ligado a la línea de superación personal y a la trayectoria de perfeccionamiento que se plantea cada educador/a. La trayectoria profesional es el proyecto vital y docente que, personalmente y en interacción con los demás colegas, se ha de proponer llevar a cabo. Las necesidades y las expectativas de formación que pueden requerir la concepción y la práctica educativa han de ser explicitadas y ofrecidas como una “línea personal de auto desenvolvimiento”. Esta auto propuesta no es habitual en el profesorado, pero entendemos que es urgente que cada docente decida el conjunto de acciones formativas más representativas y coherentes con sus tareas. 

La línea personal de auto desenvolvimiento profesional ha de construirse en coherencia y diálogo crítico con las principales experiencias de formación que han marcado la propia trayectoria profesional. Hemos apoyado la configuración de líneas de referencia personal en conexión con las expectativas y vivencias de máxima representación de los participantes en programas de formación, a la vez que Huber (1992), por ejemplo, ha construido la línea de vida de los docentes desde la emergencia de los hitos esenciales de las concepciones y prácticas explicitadas por los colegas entrevistados. 

Participar con los colegas en la elaboración de la autobiografía formativa o en el diseño de la línea de vida más elaborada que podemos construir es una de las experiencias más transformadoras que hemos experimentado en “cursos de doctorado, programas de posgrado, proyectos de investigación y procesos de construcción del saber en equipo”. La base de la colaboración experiencial radica en el “esfuerzo personal de selección, clarificación y emergencia” de las acciones formativas que nos han marcado personal y profesionalmente. 

La línea de profesionalización personal se concreta y proyecta como la síntesis creadora y siempre abierta del “programa y toma de decisiones personales y profesionales” más valiosas que nos proponemos asumir como docentes y miembros de una institución educativa. Este compromiso docente ha de situarse en el marco de la institución, de la comunidad educativa y del proyecto de transformación socio-profesional con el que nos sentimos rigurosa y vitalmente implicados. 

La trayectoria de auto desenvolvimiento profesional no se crea en el vacío, ni se puede asentar en un modelo carente de cultura, sino que, básicamente, puede plantearse desde los siguientes parámetros:
  • La autor revisión personal y la retro-proyección de las claves formativas desde las que nos realizamos y consideramos que hemos de ampliar profesionalmente (Medina y Domínguez, 1989, 1991, 1995a, 1997; Medina, 1996). 
  • Las concepciones curriculares más valiosas que nos comprometan profundamente con un modelo de escuela y de enseñanza, con el conocimiento y valoración de los errores que se dan en el proceso educativo y con la estimación de los éxitos formativos de las instituciones (Pratt, 1994). 
  • Los procesos socio-culturales, llenos de esperanza creadora, pero urgidos siempre de un compromiso profundo de cada persona y de un proyecto singular y social de liberación (Freire, 1994). 
  • La transformación rigurosa de los modos de entender la acción educativa y la actualización planificadora de cada tarea didáctica (Fernández Huerta, 1977).


Estas propuestas nos autorizan a evidenciar la amplitud y la gran complejidad que para cada docente implica el diseño, la práctica y su conceptualización profunda del significado de la “propuesta auto formadora en colaboración con los restantes componentes de la institución y entorno educativo”. 

Entendemos que la línea de desarrollo profesional, centrada en el “auto desenvolvimiento docente”, enmarcada en una de las etapas más complejas del sistema educativo como es la educación secundaria, aún más que en el periodo obligatorio establecido en ciclos y con carácter globalizado, diversificado y de opciones constructivistas, como se ha planteado en la actual Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), no deja de significar un profundo desafío y un riesgo inmenso al solicitar, o al menos insistir, en que cada docente se plantee, y a ser posible diseñe, “su línea de desenvolvimiento profesional”. 

La visión del auto desenvolvimiento profesional que venimos proponiendo no se aísla del desarrollo institucional ni se desliga del principio de formación basado en la colaboración (Medina, 1994), sino que alcanza su sentido transformador cuando el auto desenvolvimiento singularizado y comprometido de cada docente se genera y potencia en un entorno y cultura de colaboración. 

Hemos planteado que la cultura de colaboración y el clima en el que ésta se amplía y mejora (Medina, 1997) es el espacio natural y más cualificado para que las instituciones educativas sean contextos radicalmente formativos y de plena realización humana para todos los participantes. 

¿Cuál es el lugar de engarce y complementariedad entre un proceso de auto desenvolvimiento personal profesionalizado y el proyecto institucional de transformación colaborativa?, ¿quiénes han de asumir esta interrelación?, ¿desde qué claves podemos estimular este necesario acercamiento?, si han de darse prioridades situacionales ¿en qué auto-proyecto de formación tendrán preferencia? 

La respuesta a estas preguntas es compleja, pero hemos de encontrar una apropiada salida a los procesos de cambio y desarrollo profesional que programemos. La ligazón entre la cultura de colaboración y el respeto a la especificidad de la formación de cada docente radica en la “necesaria mejora compartida” cuando se hacen complementarios y claramente coincidentes los focos y trayectorias de autoformación con los problemas y desafíos institucionales de las etapas, las comunidades y los nuevos currículos interculturales en los que hemos de trabajar. Estas necesarias “coincidencias” lo son tanto por su sentido estructural como por su enfoque transformador, así como por la temporalización u oportunidad en la que estas reformas tienen lugar. Nos planteamos la búsqueda en común de marcos y espacios de calidad para que todos los docentes encontremos los procesos afines que asumen los participantes y que viven como rasgos relevantes de su desarrollo profesional. 

Requerimos una partitura globalizadora en la que todas las personas de la institución sientan el compás general con el que han de sintonizar las principales inquietudes, expectativas y satisfacciones. Esta sintonía ni olvida el proceso de autorreflexión personal ni lo sitúa en un segundo plano, sino que es el fruto de la “iniciativa comprometida con el propio auto desenvolvimiento personal”. 

¿Cómo podemos encontrar nuevos caminos de desenvolvimiento profesional en común? Entendemos que la indagación y la demarcación de una trayectoria de “desarrollo profesional contextualizada” es, en sí misma, una de las aportaciones más valiosas que cada docente puede realizar; en este proceso se requiere del análisis y la valoración de las experiencias formativas, selección de los focos y criterios de autoformación, delimitación de la línea de desarrollo, temporalización y búsqueda de modalidades de formación, etc. Esta nueva cultura del auto desenvolvimiento profesional enriquece de tal modo el intercambio formativo, los estilos y los proyectos de formación, que puede ser una de las perspectivas que más aporten a la “creación de un espacio de formación compartida” desde el que afianzar la cultura y el clima de colaboración personal e institucional. 

Esta complementariedad personal y colaborativa de la formación ha de ser asumida por las instituciones dedicadas al perfeccionamiento del profesorado para, en ellas, encontrar los recursos adecuados que hagan de la formación un estilo y proceso de realización profesional e institucional. 

El acercamiento entre una cultura personalizada y autónoma de formación y la búsqueda en común de procesos de formación institucional y modelos de mejora colaborativa requiere nuevos recursos pero, prioritariamente, la capacitación de “formadores” que descubran la potencialidad de esta complementariedad formativa y de los ámbitos en los que hemos de realizarla. Así, hemos de implicar a las comunidades educativas, a las zonas escolares con proyectos próximos y a los más diversos equipos de docentes que deseen apostar por una cultura de formación en plena transformación. 

Estimular el acercamiento entre los modelos de auto y conformación resulta complejo, pero nuestros trabajos (Medina, 1994, 1996 y 1997) nos han servido para destacar la necesidad de las dos opciones: “el auto desenvolvimiento personal desde la autobiografía creadora” y la “cultura de colaboración” mediante la construcción de un clima socio-comunicativo coherente con estas demandas. Hemos planteado la necesaria adecuación de la autorreflexión y narración singularizada con el intercambio cobiográfico y de narración compartida, especialmente con los docentes que han asumido la indagación personal y colaborativa como eje imprescindible para el avance creativo y la mejora permanente de las instituciones. Hemos tenido grandes dificultades para establecer una clara prioridad entre los auto proyectos de formación y los coproyectos en equipo; los hemos impulsado y han sido los propios participantes los que han decidido la preferencia, normalmente en coherencia con las demandas y expectativas de la mayoría de los participantes. Asimismo, hemos continuado con la construcción de nuevos diagramas que han servido a los docentes para delimitar la génesis de una línea de desarrollo profesional; algunos de estos los someteremos a un análisis más pormenorizado con el apoyo de matrices. Sin embargo, la cultura de colaboración ha servido de marco y enfoque para posibilitar tanto el avance en los estudios de “diagramas compartidos” como la superación de la estrechez propia de cada diagrama. 

La consolidación de las culturas institucionales es cada vez más necesaria en los centros docentes, necesitándose de una perspectiva global que oriente la “calidad y la razón de ser del centro, explicitada en el Proyecto de Formación Integral propuesto”. Este proyecto acoge no sólo las grandes finalidades y propósitos sino también el programa real y las propuestas concretas que para hacer factible el trabajo formativo del centro nos hemos de proponer. La formación se integra en el proyecto curricular formativo de la institución pero enfocado, por una parte, en los aspectos generales que atañen a ésta en su conjunto y en la que obligatoriamente hemos de participar, y por otra, se estimula la creatividad personal y las actitudes de colaboración para decidir el avance deseado en el próximo bienio, de modo autónomo y singularizado, aunque abierto a la coparticipación y vivenciarían con las restantes propuestas de “mejora de todo el centro” en las que deseamos capacitarnos.

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